Kehittäminen on hauskaa!

 Oppiminen.fi sivustolla on paljon hyvää luettavaa.
Helsingin OKL:n tutkijatohtori Olli Vesterinen  muistuttaa:

Oppimiskokeilut kehittävät opettajan ammattitaitoa (linkki koko artikkeliin)

"Tulevaisuudessa tarvitaan sellaista tietotaitoa, joka tukee kykyä toimia muuttuvassa yhteiskunnassa. Tutkijatohtori Olli Vesterisen mielestä osallistavaan ja kaikkialla tapahtuvaan oppimiseen kannattaa panostaa koulussa."

Juuri eilen kävin aivan ihanan pedagogisen keskustelun kokeneen ja kohta eläkkeelle lähtevän kollegan kanssa. Totesimme, miten kiinnostava ja antoisa on opettajan työ: Aina saa oppia uutta ja vuorovaikutuksessa oppilaidensa kanssa. (Myös työtoverien tietty)
Puhuttiin siitä että on kurjaa jos opettaja jämähtää työssään. Uteliaisuus ja ilo ovat opettajan työssä mahtavia työkaluja. Opettajilla on Suomessa suuri toimintavapaus, ja sen käyttäminen virkistää.

Kokeilut ovat antoisia varsinkin  silloin kun ne lähtevät omasta halusta oppia ja kokea uutta.

Luokasta poistuminen on takuuvarma pedagoginen valinta, joka laittaa tapahtumia liikkeelle. Parasta on jos saa työkaverin mukaan, kun lähdetään luokasta ulos. Näin keväällä etenkin kannustan!

Ei kaikkea tarvitse tehdä itse

nimittäin opettajankaan.
Juttuketju jatkuu näköjään. Edellinen  blokkaus sisälsi muutaman ajatuksen Timo Saloviidan teeseistä, jotka saattavat toisinaan olla vaikeita nieltäviksi.


No, 20.3. kirjoitti Hesarin mielipidesivulla nimimerkki Luokanopettaja otsikolla Alakoulun opettaja venyy moneen. Hän kuvasi sattuvasti opettajan arkea. Ei ole tarpeeksi aikaa huomioida jokaista, antaa yksilöllisiä ohjeita tai opetusta. Ei ehdi keskustella tai huomioida kuin vain muutamaa, kipeimmin huomiota tarvitsevis. Hän totesi että on luokassa suurimmaksi osaksi yksin. Opettaja oli turhautunut ja pahoillaan kun koki riittämättömyyttä. Lopuksi hän totesi että olisi mielenkiintoista kuulla Timo Saloviidan ohjeita. " Vai tulisiko hänelle tunne että ryhmä on liian suuri tai heterogeeninen yhdelle ihmiselle?"


Siinäpä se. Luokka ei ole hallittavissa oleva ryhmä ja se tulee jakaa.


 Luokkien koot eivät voi aina vain pienentyä ja erityistä tukea tarvitsevien eristäminen tai omasta ryhmästä sulkeminen, edes toisinaan, aiheuttavat riskin jäädä paitsi oman sosiaalisen ryhmän jatkumosta. Kun toimintaympäristöä ei voi juuri muuttaa  opettajan toimesta, jää jäljelle vielä eräs varsin hyvä vaihtoehto. Opettajan kannattaa valita työtapansa olosuhteiden (ja uuden opsinkin) mukaan. Oppilaat ovat luokassa resurssi, opettaja voi nähdä heidät yhteistyökumppaneina, joille voi siirtää paljonkin vastuuta oppimisesta ja muiden auttamisesta. Tarvitaan yhteisöllisen pedagogian käytäntöä.


Mikäli opettajalla on työstään sellainen kuva, että hänen pitää kontrolloida kaikkea luokassa tapahtuvaa ja vastata jokaisen oppimisesta joka hetki, tuloksena voi olla vain väsyminen ja kirjoituksessa kuvattu turhautuminen.


On harmi, että vallalla on vieläkin individualistinen opettaja- ja oppimiskäsitys. Tällöin opettaja näkee luokan laumana joiden jokaista yksilöä tulee valvoa. Yhteisöllistä oppimista voi edistää rakentamalla luokkaan 2-4 hengen oppivia pienryhmiä. Oppiva ryhmä kehittyy hitaasti itseohjautuvaksi ja vaatii turvallisuutta tukevia luottamussuhteita. Siksi pienryhmien tulisi olla pysyviä, keskinäiseen luottamus- ja riippuvuussuhteeseen nojaavia.  Jos ryhmät saa hyvään oppimisen tilaan, on jo paljon helpompaa yksilöiden tasollakin. Lisäksi opettajan huomio jakautuu harvempiin kohteisiin. Opettajan on hyvä pyrkiä myös tarkkailemaan, asettumaan pois keskiöstä.
Miksi opettajien koulutuksessa ei anneta riittävästi  eväitä ryhmädynamiikan ymmärtämiseen ja sitä kautta oppivien ryhmien rakentamiseen?


Kun kouluista usein puuttuu pitkäjänteinen oppivien ryhmien kehittämisprosessi, koetaan että luokat ovat vaikeita ja oppilaat yhä levottomampia. Uusi Opetussuunnitelma lähtee siitä että oppilas on aktiivinen toimija. Opettaa sanaa tuskin esiintyy, mutta ohjata sana tuhansia kertoja. Olisi viimein aika muuttaa opetuksen käytäntöjä, suuremmassa mittakaavassa. Oppimisen vastuu on oppilailla, opettaja ohjaa oppimaan. Yhteistoimintaa voi harjoitella vain yhdessä toimimalla.


Nyt näyttää usein siltä että koulussa aikuiset omilla päätöksillään vielä vaikeuttavat oppivien ryhmien ja niille tärkeiden luottamussuhteiden syntymistä. Luokkien opettaminen hajoaa useille opettajille, joilla kaikilla on oma tapansa toimia, ryhmien koostumuksia vaihdellaan, eikä ystävyyssuhteita välttämättä oteta huomioon luokkien muodostamisessa. Erityistä tukea tarvitsevien auttaminen hajaantuu  myös helposti usealle asiantuntijalle.


Luokasta voi tehdä oppivan ja itseohjautuvan pienryhmien soluryppään, tietenkin kulloisenkin joukon ehdoilla. Se vaatii omaa osaamista, pitkäjänteisyyttä ja mielellään opettajien yhteistyötä. On harmillista että innostuneet opettajamme usein väsyvät ja kadottavat ilon työstä. Pedagogisten käytäntöjen muuttaminen ja oman ammattitaidon jatkuva kehittäminen voivat auttaa. Yhteistyö opettajien kesken olisi tässäkin tilanteessa todella tarpeen. Ei opettajan tarvitse keksiä kaikkea kantapään kautta. Opettajien koulutuksen pitäisi tässä suhteessa vastata paljon paremmin tämän ajan opetuksen ja kasvatuksen haasteisiin.


Lisää aiheesta on paljonkin kirjoissamme, erityisesti teoksissa Yhteisöllinen pedagogia ja Rakenna oppiva ryhmä- pedagogisen viihtymisen käsikirja.

Timo Saloviidan madonluvut

Sattumalta edellinen blokkaus sai virikkeitä Yliopisto-lehden Madonluvut kolumnista. Eipä mennyt montaakaan päivää, kun professori Timo Saloviita latasi oikein kunnon madonlukuja: Opettajien edunvalvonta haittaa koulutyötä (HS 4.3.2015)

Onneksi olen jo siinä asemassa, että ei heti provosoidu, kun ammattikuntaa arvioidaan kielteiseen sävyyn.  Edunvalvonta on jo sinänsä kuuma aihe ja opettajien ammatti-identiteetti on vahva. Mutta yritänpä ottaa suhteellisen viileän näkökulman Saloviidan keskeisiin, jo tuttuihinkin teeseihin.

Kirjoituksessa oli mielestäni kolme pääkohtaa:
- Edunvalvonta ja sen ongelmat
- Ryhmäkoot
- Erityisopetus

Edunvalvonta
Suomessa on ainutlaatuisesti koko opetusala samassa ammattijärjestössä. Opettaminen  on arvostettua työtä ja Opettajien ammattijärjestö OAJ on melko vahva toimija. Opettajan työstä siirrytään usein järjestöihin ja luottamustoimiin, siinähän verkostutaan helposti. Saloviidan mielestä opettajat vaikuttavat liikaa oman työnsä sisältöön ja työehtoihin. Samasta voi tietysti syyttää vaikkapa lääkäreitä, joiden töitä valvovat toiset lääkärit. Opettajien edunvalvonta on tietenkin opettajien etuja valvovaa toimintaa, jolla on vastapoolinsa työnantajapuolella. Aina ei voida samalla ajaa myös oppilaiden etuja, sehän on selvä. Yksityinen opettaja toki sitä usein tekee, mutta ammattijärjestön tehtävänä on valvoa jäsenistönsä etuja. Sen pitäisi olla ihan ok. Kyllähän opettajien palkkaus on muodostunut melkoiseksi viidakoksi ja joskus on tuntunut, että OAJ ei edusta pedagogisesti kovinkaan eteenpäin nojaavaa linjaa, mutta nykyisen puheenjohtajan kaudella on menty siinäkin eteenpäin. Ennemmin Saloviita kai arvostelikin sitä, että opettajataustaisia henkilöitä on paljon vaikuttamassa opetuksen hallinnossa sen kaikilla tasoilla. Siitä on varmasti myös hyötyä, mutta voi olla haittaakin. Kallistun kuitenkin hyödyn puolelle. Aika monen ammattiryhmän kohdalla ilmiö ja sen tuomat ongelmat ovat samoja.

Kaksi Saloviidan lempiaihetta ovat ryhmäkoot ja erityisopetuksen järjestäminen. Varmasti opettajat ovat vaikuttaneet molempiin ja joskus kyllä on tuntunut, että ei aina  vain tieteellisiin perustein.  Saloviidan kirjoituksen kärki olikin suunnattu siihen, että hyvistä vaikutusmahdollisuuksistaan opettajat ovat haitanneet näiden kahden opetuksen alueen mielekästä ja tutkimukseen pohjaavaa kehittämistä. Oma kompetenssini ei ihan riitä arvioimaan asiaa tarkasti, mutta havaintoja asiasta on. Vaikka en oikein osaa olla Saloviidan kanssa kaikesta samaa mieltä, niin meidänkin ammattikunnassamme on myyttejä, joita vaalitaan. Niitä myyttejä on ihan hyvä toisinaan pöyhiä.

Luokkakoko
on yksi myytti. Edunvalvonnassa luokkien pienentäminen on ollut OAJ:n toiminnassa tärkeässä asemassa jo vuosia. Opettajat mainitsevat tutkimuskyselyissä usein suuret ryhmät kuormittavuustekijöiden kärkeen. Onhan selvää että pienessä luokassa on jo vähemmän kokeita korjattavana ja vähemmän koteja, joihin tulee pitää yhteyttä. Suuren luokka vaatii osin erilaisia pedagogisia ratkaisuja kuin pieni. Yhteisöllisyyden ja ryhmädynamiikan ymmärtämistä tarvitaan kun suurta luokkaa luotsataan oppivaksi ryhmäksi. Eikä se siltikään ole aina helppoa. Opettajien koulutus on varmaankin epäonnistunut, eikä ole antanut tarpeeksi (jos lainkaan) eväitä ryhmien hallintaan. 
Jos opettaja näkee luokkansa koostuvan vain yksilöistä, on luokkakoolla todellakin väliä. Luokka on kuitenkin ennen kaikkea suurryhmä, joka on sinällään hyvin vaikeasti ohjattava ja se tulisi jakaa toiminnallisiin "soluihin". Opettajat ovat kyllä sitkeästi halunneet pienempiä luokkia, osin oikein perustein, mutta tosinaan myös näkemättä erilaisia pedagogisia ja yhteisöllisiä ratkaisuja. Jos luokan näkee yksilöiden joukkona, ei luokka voi oikeastaan koskaan olla liian pieni.

Erityisopetus
pitää sisällään myös myyttejä, jotka liittyvät, sanoisinko,  sen kaikkivoipaisuuteen. Se on aina ollut suurena apuna, mutta on erityisopetuksessa sudenkuoppansa. Nuorena opettajana aloitin silloisella tarkkailuluokalla. Aika nopeasti saatoin havaita erityisryhmän leimaavan oppilaansa voimakkaasti. Oli myös opettajia, jotka lähettivät oppilaan erityisluokka-arviointiin helpommin kuin toiset. Vaativa oppilas kuluttaa opettajan voimia, se on selvä. Toisinaan voimia on enemmän, toisinaan vähemmän. Tämä ei ole varmaankaan vuosien aikana muuttunut. Itse hylkäsin ajatuksen erityisluokanopettajan urasta ja ajattelin että yritän osaltani toimia niin että luokastani lähdetään vain oppilaan edun ehdottomasti vaatiessa erityisryhmään. Yhden oppilaan kohdalla eväät siltikin loppuivat...
Sosiaalisten ja emotionaalisten syiden takia erityisryhmään pääseminen/joutuminen tuntuu avaavan oppilaille polun josta on vaikea poiketa. Liian harva palaa normaaliluokkaan. Oppimisvaikeudet eivät useinkaan eristä samalla tavalla, sen olen huomannut.
 Tukiopetukseenkin, tukkariin, lähdetään usein vaivautuneena. Ryhmästä joutuu poistumaan. Eräs oppilaani sanoin kerran: " Ei kai mun enää tarvitse mennä tukiopetukseen? Enkös mä osaa jo ihan hyvin?" Oppilaat eivät halua erottua muista, silloinkaan kun erityisopetuksesta on selvää hyötyä.

Saloviita ottaa vahvasti kantaa siihen että erityistukea annettaisiin omassa luokassa tai ryhmässä, siten että opettaja liikkuu, ei oppilas. Aina se ei ole mahdollista ja sitoo resurssia, mutta tämä on varmasti oikea tavoite. Väitän silti, että osaltaan erityisopetuksen toteutumista omassa ryhmässä on estänyt myös  opettajien haluttomuus asian edistämiseen. Oppilaan luokasta lähteminen tuntuu vähentävän omaa työtä, toisia erityisopettajan tulo tunnille voi hermostuttaa.

Erityisopetusta voidaan arvostella siitä, että tavoitteisiin ei useinkaan päästä. Mutta se on toisaalta aivan luonnollista. Paljon voidaan kuitenkin auttaa. Niukkenevien resurssien aikana on tosi tärkeää, että saavutetaan yksimielisyyttä erityisopetuksen tehokkaista muodoista. Siinä tarvitaan tutkimuksen ja käytännön vuoropuhelua, ei vastakkainasettelua.

Hyvä oppiminen edellyttää hyvinvointia

Kirjassamme Rakenna oppiva ryhmä- pedagogisen viihtymisen käsikirja lähdimme siitä, että oppiminen on emotionaalinen tapahtuma. Oikeastaan olisi voinut sanoa että myös  sosioemotionaalinen  tapahtuma.

Luin juuri Yliopisto (Helsingin siis) -lehteä 2/2015 ja sen Madonluvut kolumnia. Madonlukuja antoi Antti Kivimäki "hyvien koulujen" hyville tuloksille. Hänen mukaansa vakiovirhe on ylistää kouluja, jotka saavat korkea keskiarvon oppilaita ja joiden oppilaat sitten valmistuvat korkeilla keskiarvoilla.

Suomessa on useiden tutkimuslaitosten voimin kerätty aineistoa noin 10 000 nuoresta seiskaluokalta yhdeksännen loppuun. Aineisto kertoo että erot oppimistuloksissa ovat koulujen välisiä, eivät kuntien välisiä. Etenkin pääkaupunkiseudun suurimmat kunnat (Helsinki ja Espoo) saavat analyysissä suurimmat erot koulujen välillä. Tämä johtuu asuinalueiden suurista sosiaalisista eroista.

Tästä päästään sitten alun ajatukseen oppimisen sosioemotionaalisesta luonteesta tai ulottuvuudesta. Alueet joissa on paljon oppilaita, joiden hyvinvointiasiat eivät ole kunnossa, eivät saa parhaita tuloksia oppimisessa. Oppilaat, lapset ja nuoret, tuovat perheistään joka aamu kouluun oman tunnetilansa, elämäntilanteensa. Jos oppija ei voi hyvin, hänen on vaikeampi oppia.

Kirjassamme linjasimme turvallisuuden tärkeimmäksi oppimista edistäväksi tunteeksi. Turvaton ihminen ei ole utelias uusista asioista ympäristössään eikä hänellä ole energiaa iloiseen tutkimiseen. Mikäli oppilaan elinpiirissä on turvattomuutta herättäviä asioita, on koulussa iso haaste saada oppilas oppimisen tilaan. Koulut, joissa oppilaat saavat heikompia keskiarvoja voivat olla aivan loistavia. Niiden toimintaa pitää arvioida paljon syvällisemmin kuin keskiarvoilla.

Lisämausteen tähän oppimisen sosiaaliseen ulottuvuuteen tuo vanhempien (erityisesti on tutkittu äidin) koulutustaustan merkitys lasten asenteisiin ja uskomuksiin koskien omaa opiskelua. Tiivistäen voi sanoa , että heikommin koulutettu äiti "periyttää" usein lapselleen matalan kiinnostuksen oppimiseen tai heikon minäkuvan itsestä oppijana.

Suomessa ovat koululaisten asenteet opiskeluun ja koulua kohtaan muuttuneet 2000-luvulla yleisesti hiukan heikommiksi ja koulujen oppimistulokselliset erot kasvaneet. Ensi kertaa eroja voinee pitää merkittävinä. Keskustelu hyvistä ja huonoista kouluista tulee lisääntymään. Alueellista eriarvoa edistää aiemmin blokkaamani koulushoppailu, jossa hyvin toimeentulevat perheet muuttavat alueille, jossa asuu muita hyvin toimeentulevia- ja jossa on se "hyvä" koulu. (En tietenkään tarkoita etteikö sellaisen alueen koulu voisi olla oikeasti hyvä)  Alueellisen eriarvoistumisen kierrettä on vaikea hillitä, kun sen itseruokkiva mekanismi on kerran päässyt käyntiin.

Opettajan on tärkeä tiedostaa nämä asiat. Jos koululainen ei tee tehtäviään, on pois koulusta tai ainakin poissaoleva, ei hän ole laiska tai tyhmä. Opettajan on oleellista tietää mistä hänen oppilaansa tulee, mikä hänen mielentilansa koulussa. Siksi hiukan vierastan uuden opettajasukupolven virkamiesmäistymistä, jossa huomio kiinnittyy opetuksen metodeihin ja omaan suorittamiseen. Töihin tullaan mieluummin etäältä, silloin ei opi tuntemaan kouluun vaikuttavaa paikallista kulttuuria. Opettaja ei voi tietenkään poistaa oppilaan elinpiirin mahdollisia ongelmia, mutta niistä tietäminen auttaa suhtautumaan ja löytämään ehkä oikean tavan tukea oppilaan oppimista.

Laitan lopuksi muistoni kymmenien vuosien takaa. Tapaus, jossa opin että taustat on todellakin hyvä tuntea:
Olin aloittava opettaja silloisella tarkkailuluokalla Sipoossa, jossa oli paljon läheisen romanien lastenkodin asukkaita. Eräs pojista oli aina hyvin levoton, eikä millään jaksanut tehdä tehtäviä saati pysyä luokassa, jolloin hän aiheutti hämminkiä koulussa ja pihalla. Tästä jouduin poikaa useasti torumaan. Muutaman viikon jälkeen, kun poika oli taas pois tunnilta, kysyin muilta, että mikä poikaa oikein vaivaa. Muut vastasivat, että pojan suvulla on selvittämättömiä asioita erään toisen suvun kanssa. Hän alkoi olla sen ikäinen että olisi lähdettävä Ruotsiin tai valmistauduttava ikävyyksiin.
Ja minä kun ihmettelin että miksi kertotauluja on niin vaikea opetella!